دانلود تحقیق و پایان نامه ارشد

مطالعۀ نقش آموزش پیش دبستانی در تحول شناختی دانش آموزان پایۀ اول ابتدایی- قسمت ۱۰

زمانی که طرحوارههای موجود قادر به پاسخگویی به تجارب تازه نباشند تعادل به هم میخورد، و برای ایجاد تعادل دوباره لازم است طرحوارهها با تجربه های تازه دمساز شود، به فرایند دمساز کردن طرحوارهها و تجربه ها با یکدیگر به منظور ایجاد تعادل، سازگاری[۷۸] گفته میشود که از طریق دو فرایند درونسازی[۷۹] و برونسازی[۸۰] انجام میگیرد. فرایند پاسخ دادن ارگانسیم به محیط متناسب با ساخت شناختی خود، جذب (درونسازی) نامیده میشود (سیف، ۱۳۸۶). در درونسازی، کودک اطلاع جدید را، براساس تجسمذهنی از قبل سازمان یافته، درک میکند و در درون ادراکهای قبلی قرار میدهد. برای این کار، کودک طرحوارههای از پیش موجود را تا حد امکان طوری بسط میدهد که بتواند مشاهدات تازۀ خود را در آن جا دهد (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). «ساخت شناختی موجود در هر زمان حدود جذب (درون سازی) را مشخص میکند. برای مثال، اگر تنها طرحوارههای مکیدن، نگاه کردن، دست دراز کردن در دسترس کودک قرار داشته باشد، آن چه او تجربه میکند به همین طرحوارهها جذب خواهد شد. اگر ارگانسیم تنها تجارب خود را به ساخت شناختی جذب میکرد هیچ گونه تحول ذهنی امکان پذیر نبود از این رو یک فرایند بسیار مهم دیگر در ارگانسیم وجود دارد که به صورت مکانیسم تحول ذهنی عمل میکند این مکانیزم انطباق (برونسازی) نام دارد. در برونسازی، کودک به خلق طرحوارههای جدید یا تعدیل طرحوارههای قدیمی میپردازد» (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸، ص ۳۵).
به عبارت دیگر وقتی که طرحوارههای موجود کودک برای مقابله با محیط کافی نباشد، یا کودک نیاز داشته باشد تا در رفتار خود تغییر دهد، به برونسازی میپردازد. در این شرایط کودک خود را با دانش جدید سازگار میکند و طرحوارههای جدیدی را میسازد یا طرحوارههای قدیمی خود را تنظیم میکند (سیف، ۱۳۸۶، الیس، ۱۹۲۲، ترجمۀ فروغان، ۱۳۸۸). بنابراین کودک با برونسازی یعنی با ایجاد و تغییر ساختهای شناختی جدید و با درونسازی که از طریق یکی کردن با ساخت شناختی موجود انجام میگیرد به سازگاری میرسد. پس از سازگاری کودک دائماً در تلاش است که آنچه را که با آن از نظر شناختی سازگار شده است را در قالب ساختهای[۸۱] به مراتب منسجمتر و کارآمدتر سازمان دهد (قربان شیرودی و همکاران، ۱۳۸۹). بنا به عقیدۀ پیاژه، سازمان دادن یک تمایل فطری در نزد موجودات زنده است که سبب میشود ساختها و تجارب پراکنده در هم ادغام شود و ساختهای سطح بالاتری به وجود آید. (سیف، ۱۳۸۶). این مفهوم وقتی مصداق مییابد که کودک دو مهارت را با یکدیگر ترکیب نماید و به مهارت پیچیدهتری برسد. برای مثال، کودک از یکی کردن دو مهارت سادۀ نگاه کردن و چنگ زدن، به مهارت پیچیدهای مانند برداشتن چیزی ضمن نگاه کردن به آن میرسد (بیلر و اسنومن[۸۲]، ۱۹۸۶، به نقل از کدیور، ۱۳۸۵).
۲-۳-۵-۲- مراحل تحول شناختی از دیدگاه پیاژه
برخی صاحب نظران همچون بندورا[۸۳] و مک دونالد[۸۴] (۱۹۶۳) از آنجا که پیاژه مراحلی غیرقابل جابجایی را مطرح کرده او را رسش گرا فرض کردهاند. رسشگرایان معتقدند که تسلسل مراحل در ژنها نهفته است و مراحل براساس برنامهای زمانبندی شده و درونزاد، آشکار میشود. اما پیاژه بر این باور نبود که مراحل او به طریق ژنتیک شکل میگیرند، بلکه معتقد بود این مراحل به سادگی بیانگر روش های تفکر هستند که به نحو فزایندهای همه جانبهتر میشوند. کودکان به طور پیوسته محیط خود را کشف، دستکاری و تلاش میکنند تا آن را بفهمند و در این فرایند، به نحو فعالانهای ساختارهای جدید و پیچیدهتری را برای برخورد با محیط، در خود به وجود آورند (کلبرگ، ۱۹۶۸، به نقل از خویی نژاد، ۱۳۸۴). بسیاری از روان شناسان واژۀ مرحله را تنها به عنوان ابزاری قراردادی برای خلاصه کردن یافته هایشان به صورتی غیر دقیق به کار میبرند. کُلبرگ تأکید میکند، مفهوم مرحله در نظریۀ پیاژه، حاکی از چند جهتگیری قوی در مورد ماهیت تحول است. نخست: در یک نظریۀ مرحلۀای موشکافانه و دقیق، تسلسل مراحل باید غیرقابل تغییر باشد. گرچه ممکن است در نظریۀ پیاژه افراد مراحل را با سرعتهای متفاوت، طی کنند و حتی برخی ممکن است به بالاترین مرحلۀ پیاژه نرسند، ولی با هر سرعتی که پیش بروند، ترتیب مراحل تغییر نخواهد کرد. دوم: بنا به نظر فلاول (۱۹۶۳، ص ۱۹) مراحل حاکی از آن است که تحول به دوره های کیفی متفاوتی تقسیم میشود. اگر تحول شناختی یک فرایند کمی مداوم بود، هر نوع جداسازی در مراحل مجزاء، مصنوعی به نظر میرسید. پیاژه بر این باور بود که در زمان های مختلف، تفکر در امتداد خطوط کیفی متفاوت سازمان مییابد. مثلاً از نظر کیفی، تفکر در عملیات عینی، از عملیات صوری متفاوت است (در عملیات عینی، تفکر تا هنگامی که به اشیاء و فعالیت های ملموس مرتبط می شود منطقی است؛ ولی این تفکر، کاملاً انتزاعی و مبتنی بر فرضیه نیست). در نتیجه، نوعی تمایز طبیعی بین دو دوره وجود دارد. سوم: مراحل به ویژگیهای کلی اطلاق میشود. مراحل پیاژه به الگوی فکری کلی اطلاق میشود و اگر بدانیم که کودک در کدام مرحله قرار دارد، باید قادر باشیم رفتار او را در خلال تکالیف متعدد و متنوعی پیشبینی کنیم. از این رو پیاژه با طبقهبندی کردن کودکان به مراحل مجزا، به درک وظایفی که آنها در مراحل مختلف قادر به انجام آن هستند پرداخت. با این وجود او معتقد است که کودکان ممکن است در زمینه های مختلف، در مراحل متفاوت باشند. این بینظمیها را جا به جا
یی محیطی مینامد. به هر حال، در هر دوره کلی، باید نوعی یگانگی ماهیتی در عملکرد فرد وجود داشته باشد (دورتی جی و تریسی، ترجمۀ شریفی درآمدی، ۱۳۸۰). چهارم: پیاژه (اینهلدر و پیاژه[۸۵]، ۱۹۵۵) بر این باور است که مراحل او مبین یکپارچگی های سلسله مراتبی است. یعنی اینکه مراحل پایین تر ناپدید نمی شوند، بلکه با چارچوب وسیع تر و جدید، یکپارچگی می یابند یا این که تحت تسلط این چارچوب جدید در میآیند. مثلاً یک نوجوان که استفاده از عملیات صوری را آغاز میکند، عملیات عینی را میتواند به کار ببرد (همان). پنجم: از نظر فرهنگی، جهانی محسوب میشود. پیاژه بر این ادعاست که مراحل او در تمام فرهنگ ها به همین شکل آشکار میشود (همان).
از این رو پیاژه فرایندهای شناختی را از بازتابهای اولیۀ کودک تا تفکر انتزاعی در چهار مرحله بررسی میکند: مرحلۀ حسی حرکتی، مرحلۀ پیشعملیاتی، مرحلۀ عملیات عینی و مرحلۀ صوری (بلاک و پوپ[۸۶]، ۲۰۰۸). این مراحل به ترتیب از تولد تا دو سالگی، از دو سالگی تا حدود هفت سالگی، از هفت سالگی تا یازده تا دوازده سالگی، و از حدود یازده یا دوازده سالگی تا حدود چهارده یا پانزده سالگی را شامل میشود (السون و هرگنهان، ۲۰۰۹، سیف، ۱۳۸۹). هریک از این مراحل تحول شناختی، ساخت و عملکرد ویژۀ خود را دارند و هریک بر دیگری بنا میشوند؛ یعنی هر ساخت در عین حال که حصول یک مرحله را تحقق میبخشد، نقطۀ آغاز مرحلۀ بعدی نیز به شمار میرود (کدیور، ۱۳۸۵). ورود کودک به هر مرحله در زمرۀ طی کردن مراحل پیشین است، همچنین بنا به نظر پیاژه هر کودک باید طبق ترتیب معینی از مراحل تحول شناختی عبور کند. برای مثال هیچ کودکی نمیتواند از مرحلۀ پیشعملیاتی به مرحلۀ عملیات انتزاعی برسد، مگر این که مرحلۀ عملیات عینی را گذرانده باشد. علت این امر این است که هر مرحله براساس تکمیل مراحل قبلی است و از مراحل قبلی نشأت میگیرد. به عبارت دیگر از آنجا که هر مرحله پایه و اساسی برای مراحل جدید فراهم میکند، توانایی های شناختی جدید، متفاوتی برای سازگاری با محیط به آموختههای قبلی کودک اضافه میشود (وادزورث، ترجمۀ امین یزدی و صالحی و فدری، ۱۳۷۸). هرچند ترتیب بروز مراحل در همۀ کودکان ثابت است اما ممکن است سرعت تحول کودکان تحت تأثیر عوامل وراثتی و محیطی (تجربه ها) یکسان نباشد. بنابراین سن کودکان در مراحل مختلف تقریبی است و حد پایین و حد بالای هر دوره، ممکن است از کودکی به کودک دیگر متفاوت باشد، یعنی بعضی از کودکان زودتر و بعضی دیرتر به مرحلۀ خاصی از تحول شناختی دست مییابند (همان، سیف، ۱۳۸۶).
۲-۳-۵-۲-۱- مرحلۀ حسی-حرکتی
پیاژه نخستین مرحلۀ تحول شناختی که از تولد تا دو سالگی مییابد را مرحلۀ حسی-حرکتی نامید. در این مرحله کودک از طریق فعالیتهای حرکتی به محرکهای مختلفی که به حواس او عرضه میشود، پاسخ میگوید و با چشم ها، گوشها، دست ها و سایر ابزارهای حسی-حرکتی خودش به تفکر می پردازد. طی این مرحله کودک با کمک اعمال بازتابی مانند مکیدن، گرفتن و نگاه کردن، با محیط بیرون تماس حاصل میکند و از کیفیت و چگونگی آن آگاه میشود (به پژوه،۱۳۹۰). کودک در این مرحله قادر به تفکر مفهومی نیست، با این وجود از نظر شناختی طرحواره های کودک براساس تعامل فیزیکی او و محیط شکل میگیرد وجنبۀ عینی و آشکار دارند (سیف، ۱۳۸۶). بنابراین در این مرحله کودک تنها در شرایطی که ببیند، بشوند، بچشد، لمس کند، ببوید و تماس فیزیکی و جسمی با اشیاء داشته باشد میتواند جهان اطراف را بشناسد. پس فعالیت شناختی کودک، در طی این مرحله، مبتنی بر تجاربی است که از طریق حواس دریافت میگردد (مییر[۸۷] و ودسک[۸۸]، ۱۹۷۹، به نقل از سیماتوا[۸۹]، ۲۰۱۰).
پیاژه شش زیر مرحله برای مرحلۀ حسی-حرکتی تعیین میکند که در گذر از هر زیر مرحله میتوان شاهد پیچیده شدن الگوهای رفتار شناختی نسبت به زیر مرحله های قبلی بود (فلاول[۹۰] و همکاران، ۱۹۸۵). در جدول زیر به این زیر مرحله ها اشاره میشود.
جدول۲-۴ : شش زیر مرحلۀ حسی-حرکتی (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰، ص ۹۵)

زیر مرحله سن یادگیری پایداری شیء[۹۱]
تمرین بازتابها از تولد تا ۱ ماهگی تکمیل بازتابها بر اثر تعامل با محیط، تحکیم بازتابها بر اثر تمرین دادن آنها
واکنشهای چرخشی اول[۹۲] از ۱ تا ۴ ماهگی ظهور اولین عادتها، تکرار رفتاری که معمولاً به صورت تصادفی به وجود میآید. واکنش متمرکز بر بدن کودک.
واکنشهای چرخشی دوم[۹۳] از ۴ تا ۸ ماهگی اولین رفتارهای عمدی. واکنش متمرکز بر محیط بیرونی. ظهور توانایی تقلید. شروع پایداری شیء[۹۴]، جستجو شیء در پشت پرده، در صورتی که قسمتی از آن دیده شود.
هماهنگی طرحوارهای دوم[۹۵]