دانلود تحقیق و پایان نامه ارشد

مطالعۀ نقش آموزش پیش دبستانی در تحول شناختی دانش آموزان پایۀ اول ابتدایی- قسمت ۱۲

در اختیار کودک دو صفحۀ مقوایی بزرگ با تعدادی مکعب کوچک قرار دارند و از کودک میخواهند تا همچون پژوهشگر مکعبهای کوچک را در سطح مقوا پخش کند. در ادامه پژوهشگر بدون آن که تعداد مکعبها را زیاد یا کم کند، مکعبهای خود را به در گوشه ای از مقوا جمع میکند و از کودک میپرسد مساحت مکعبهای او بیشتر است یا مساحت مکعبهای خودش. اگر کودک به مفهوم بقای سطح دست یافته باشد خواهد گفت که مساحت هر دو به یک اندازه است.
مفهوم بقای حجم (۱۱ تا ۱۲ سالگی)
دو ظرف هم شکل و هم حجم را که به یک اندازه مایع در آنها ریخته شده است به کودک نشان میدهند. سپس دو گلولۀ هم حجم و مثل هم را، درون ظرفها میاندازند. کودک مشاهده خواهد کرد که سطح مایع دو ظرف به یک اندازۀ بالا میآید. سپس گلولهها را از ظرفها خارج میکنند و یکی از آنها بدون آن که به آن بیافزایند یا بکاهند تغییر شکل میدهند و به صورت یک لوله در میآورند. آن گاه از کودک میپرسند اگر خمیرها را در داخل ظرفها بیندازیم سطح مایع درون آنها مساوی خواهد بود یا با هم تفاوت خواهد داشت؟ کودکانی که به مفهوم بقای حجم رسیده باشند در پاسخ به پرسش پژوهشگر خواهند گفت که آنها هنوز برابر هستند (سیف، ۱۳۸۶).
پیاژه دشواریهای یک کودک را در حل مسائل نگهداری، از ویژگیهای تفکر پیشعملیاتی به حساب میآورد. او معتقد است که این ویژگیها، با خلق موانع مربوط به خودمداری، تک جنبه نگری[۱۱۰]، تغییر شکلها، برگشتپذیری تفکر منطقی کودک را محدود میکند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). در زیر به این موانع اشاره میگردد.
الف- خودمحوری یا خودمداری
پیاژه از واژۀ خودمداری برای اشاره به ناتوانایی کودک در درک دیدگاه های افراد استفاده میکند (تنبریک[۱۱۱]، ۱۹۹۷، فلاول، ۲۰۰۰). او معتقد است که وقتی کودک بازنمایی ذهنی دنیا را آغاز میکند، غیر از دیدگاه خودش از دیدگاه های دیگران بیخبر هست و فکر میکند هرکس دیگری هم مثل خود او فکر و احساس میکند (پیاژه، ۱۹۵۰، به نقل از برک، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۴). از این رو هرگز برای متقاعد کردن دیگران تلاش نمیکند و باورهای پذیرفته شده را تعقیب نمیکنند (تنبریک، ۱۹۹۷). پیاژه خودمحوری را خودخواهی معنا نمیکند، بلکه معتقد است که در این مرحله، کودک قادر نیست خود را به جای دیگران بگذارد و دنیا را از دید فرد دیگری تماشا کند (بنتهام[۱۱۲]، ترجمۀ بیابانگرد و نعمتی، ۱۳۸۴).
کودکان به تدریج یاد میگیرند که به جهانی بیندیشند که زمان و مکان آن مستقل از آنها به موجودیت خود ادامه میدهد، و از طریق تعامل اجتماعی یاد میگیرند که نقطه نظرات دیگران را به حساب آورند (همان). بنابرین تعامل اجتماعی به کودک کمک می کند تا نقطه نظرات دیگران را که ممکن است با تفسیر او از جهان خارج مشابه نباشد را تفسیر کند (اپلی و همکاران[۱۱۳]، ۲۰۰۴).
با این وجود تفکر خودمدار، قسمتی مداوم از تحول شناختی است که در مراحل و سطوح مختلف اشکال متفاوتی به خود میگیرد، اما همواره با فقدان تمایزگذاری در افکار مشخص میشود. در مرحلۀ حسی-حرکتی کودک اصولاً خودمدار است، زیرا بین خود به عنوان یک شیء و اشیاء دیگر تمایز قائل نمیشود. کودک پیشعملیاتی نیز در ابتدا از تمایزگذاری بین دیدگاه های خود و دیگران ناتوان است. در مراحل بعدی نیز کودک در تمایزگذاری بین رویدادهای ادراکی و ساختههای ذهنی (مرحلۀ عملیات عینی) و تمایز بین دنیای آرمانی و دنیای واقعی (مرحلۀ عملیات صوری) ناتوان است. بنابراین خودمداری در هر مرحلۀ تحول شناختی با شکلی متفاوت وجود دارد (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمه امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸).
در مرحلۀ پیش عملیاتی خود مداری اشکال متنوعی از جمله جاندارپنداری، ساخته پنداری و واقعیت پنداری دارد. جاندار پنداری[۱۱۴]، گرایش کودک در زنده و هوشیار دانستن موجودات بیجان است (موسی پور و همکاران، ۱۳۸۰). براساس این گرایش کودکان معمولاً به اشیایی که در زندگی واقعی معرف شمایل زنده هستند، حیات نسبت می دهد. آنان با گلها، درختان، باد و ماه به نحوی صحبت میکنند که گویی میتوانند بشنوند و احساس کنند. با آن که نمیتوان سن قطعی برای تصور کودکان از اشیاء بیجان و جاندار متصور شد، اما تقریباً کودکان در سنین ۴ تا ۶ سالگی هرچه را که فعال است را جاندار میانگارند. آنها در سنین ۱۰-۸ سالگی حرکات ارتجاعی را از حرکاتی که به وسیلۀ محرک خارجی صورت می گیرد را مشخص میسازند و آنچه خود به خود حرکت میکند را زنده مینامند (نوزرآدان، ۱۳۶۷). در نهایت آنها، در ۱۲-۱۱ سالگی، حیات را به چیزهایی محدود میکنند که خودشان میتوانند حرکت کنند، و بعد، آن را به گیاهان و جانوران محدود میسازند. از این پس، کودکان جاندار پنداری خود را رها میکنند و به همان تمایزهایی موفق میشوند که بزرگسالان انجام میدهند (کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ خویی نژاد و رجایی، ۱۳۸۴؛ کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ فدایی، ۱۳۸۳). ساخته پنداری[۱۱۵] یکی دیگر از اشکال خودمداری است. در ساخته پنداری کودک بر این باور است که دنیا را به طور کامل انسانها و برای انسانها ساختهاند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). واقعیتپنداری نیز یعنی نسبت دادن ویژگیهای فیزیکی حقیقی به رویدادهای خیالی (همان). کلبرگ (۱۹۶۶) معتقد است که کودکان در ابتدا رؤیاها را واقعی میپندارند اما به زودی در مییابند که رؤیاها واقعی نیستند، با این وجود هنوز تلقی آنها دربارۀ رؤیا با تلقی کودکان بزرگتر یا بزرگسالان تفاوت دارد. آنها فکر میکنند که رؤیاها
ی آنان برای دیگران نیز قابل رؤیت است اما به تدریج در مییابند رؤیاها واقعی نیستند و غیرقابل رویتاند و منشاء درونی دارند (کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ خویی نژاد و رجایی، ۱۳۸۴ و ترجمۀ فدایی، ۱۳۸۳).
ب- تک جنبه نگری
تک جنبه نگری به طور کلی، ناتوانی کودک در توجه به جنبههای مختلف یک موقعیت است (اندرسون[۱۱۶] و همکاران، ۲۰۱۳). در مرحلۀ پیشعملیاتی با این که کودک شروع به درک مسائل پیچیدهتر میکند اما هنوز او به حواس خودش وابسته است و تنها میتواند در یک زمان، بر یک جنبه تمرکز کند (اوتز و هاتت، ۲۰۰۴ ). مثلاً هنگامی که آب از یک لیوان به لیوانی کوتاهتر و پهنتر ریخته میشود، کودک بر یک بُعد برجسته، یعنی تفاوت در ارتفاع، تمرکز میکند. کودک نمیتواند بر دو جنبه از موقعیت را در یک لحظه مورد توجه قرار دهد.
پ- توجه بیشتر به حالات نه تغییر شکل ها
از دیگر ویژگیهای تفکر کودک پیشعملیاتی توجه بیشتر به حالت هاست نه تغییر شکلها. بدین معنی که کودکان وقتی در شی تغییر ظاهری صورت میپذیرد به جای تمرکز توجه به عملی که در حال انجام است، به حالتهای اول و حالت نهایی شیء توجه میکنند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). آنها هنگام مشاهدۀ زنجیرهای از تغییرات یا حالات متوالی، صرفاً به عناصر موجود در خود زنجیره یا توالی حالات توجه میکنند (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸). این محدودیت در تفکر کودکان به سبب این است که آنها هنوز رابطۀ میان رویدادها را تشخیص نمیدهند. در حقیقت آنان از یک رویداد به رویداد دیگر میپردازند، اما قادر نیستند که مجموعۀ رویدادها را در کنار هم قرار دهند تا بتواند رابطۀ بین رویدادها را از ابتدا تا انتها به روشنی درک کنند (همان). در مسئلۀ نگهداری مایع، میتوان این عدم تشخیص رویدادها را مشاهده نمود. بدین ترتیب که کودکان در این مرحله با حالتهای اول و آخر آب به صورت رویدادهای کاملاً نامربوط برخورد میکنند و تغییر شکل لیوان را نادیده میگیرند.
ت- برگشت ناپذیری
«کودکان در مرحلۀ پیشعملیاتی، نمیتوانند به صورت ذهنی، یک رشته مراحل در مسئله را طی کنند و جهت خود را تغییر دهند و به نقطۀ آغاز برگردند» (برک، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۴، ص ۳۲۰). فقدان مفهوم بازگشتپذیری[۱۱۷] از ناتوانایی کودک در انجام یک عمل در جهت معکوس ناشی میشود. کودک در مرحلۀ پیشعملیاتی از تصور این که یک عمل را می توان وارونه کرد عاجز است. مثلاً هنگامی که آب لیوان باریک در لیوان عریض ریخته میشود کودک از تصور این که آب لیوان را دوباره میتوان در لیوان باریک ریخت ناتوان است.
۳- طبقه بندی
یکی دیگر از محدودیتهای کودک در مرحلۀ پیشعملیاتی ناتوانی او در قرار دادن اشیاء در طبقات است. کودک به ندرت قادر است که به جمعبندی و دستهبندی اشیاء مشابه براساس دو یا چند ویژگی بپردازد (بیابانگرد، ۱۳۸۴). از این رو کودکان پیشدبستانی در طبقهبندی سلسله مراتبی دچار مشکل میشوند؛ آنها هنوز نمیتوانند اشیاء را براساس شباهتها و تفاوتها، در طبقهها و زیر طبقهها سازمان دهند (برک، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۴). علاوه بر این کودک در مرحلۀ پیشعملیاتی، آرایش مجموعهای از عناصر را بر حسب نوعی ارتباط اساسی به شیوهای محدود انجام میدهد. این توانایی به صورت کامل تا زمان تحول سیستم عملیات عینی به منصۀ ظهور نمیرسد (رابرت. ال. سولسو، ۱۹۳۳، ترجمۀ ماهر، ۱۳۸۱).
۲-۳-۵-۲-۳- عملیات منطق عینی یا محسوس
سومین مرحلۀ تحول شناختی پیاژه که از حدود هفت سالگی تا حدود یازده سالگی به طول میانجامد، عملیات منطق عینی یا محسوس است. منظور از عملیات عینی یا محسوس تفکر برحسب اعمال و موقعیتهای عینی و واقعی است. در این مرحله، کودک شروع به استفاده از تفکر منطقی میکند و میتواند به مسائلی که دارای ماهیت واقعی و عینی بپردازد (لوتز و هاتت، ۲۰۰۴، برد، ۲۰۰۵). او میتواند احتمالات که مبتنی بر واقعیات را درک کند، اما قادر به تفکر انتزاعی نیست. از این رو پیاژه از واژه عملیات عینی استفاده کرد تا نشان دهد که در این مرحله کودک تنها قادر به حل مسائلی است که دارای ماهیت عینی هستند (کلاین، ۱۹۷۳). در حقیقت با رسیدن به این مرحله، کودک قادر به ترکیب بازنمودهای متعدد در شکل یک ساختار پیچیده، میشود به طوری که میتواند بسیاری از پیچیدگیهای ویژگیهای اشیاء و رویدادهای عینی را درک کنند. کودک در این مرحله میتواند اعمال منطقی متفاوتی همچون حساب کردن، درک روابط بین طبقات و مجموعه ها، اندازه گیری و درک ساختهای سلسله مراتبی را انجام دهد. به سخن دیگر کودک توان انجام دادن برخی فعالیتهای ذهنی، یا به گفتۀ پیاژه، عملیات ذهنی را پیدا میکند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). این توان انجام دادن عملیات ذهنی به کودک این قابلیت ذهنی را میدهد که به درک مفاهیم نگهداری ذهنی، ردیف کردن، طبقهبندی، انتقالپذیری نایل شود و در عین حال، ویژگیهایی که ناشی از محدودیت شناختی او است (نظیر خودمداری، جاندارپنداری، ساختهپنداری و عدم توانایی درک روابط کل و جزء) به مراتب کمتر میشود. در زیر به قابلیت‌های ذهنی این مرحله اشاره میشود.
الف- مفهوم نگهداری ذهنی
همراه با تحول تفکر عملیات عینی، در فرایندهای تفکر کودک، گشایشهایی به وجود میآید و کودک میتواند مسائل مربوط به نگهداری را حل کند. غلبۀ ادراک بر استدلال، خودمداری، ناتوانایی در برگشتپذیری، تکجنبهنگری، توجه به حالتها نه دنبال کردن تبدیلها در مرحلۀ پیشعمل
یاتی موانعی برای تفکر منطقی بودند که موجب ناتوانایی کودک در حل مسائل نگهداریذهنی میشد (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸). از این زمان به بعد، کودک نگهداری ذهنی عدد، طول، وزن، حجم، مایع، ماده را به رغم تغییر شکلهای ظاهری شیء درک میکند. او که تا قبل از این مرحله نمیتوانست جنبههای تغییر ناپذیر شیء را از لابه لای تغییر شکلهای آن استخراج کند و توجه خود را تنها روی یک بعد متمرکز میکرد با رسیدن به مرحلۀ عملیات عینی توانایی نگهداری ذهنی دست مییابد و میتواند توجه خودش را همزمان به چندین بعد متمرکز کند.
در این مرحله کودک میتواند درک نگهداری ذهنی را از طریق استفاده از سه نوع استدلال اینهمانی[۱۱۸]، جبران[۱۱۹] و برگشت پذیری[۱۲۰] توضیح دهد. اینهمانی یعنی کودک یک شیء را به رغم برخی تغییرات ظاهری آن، همانی که بوده درک کند. برای مثال اگر کودک چنین استدلال کند که به لیوانها آبی افزوده یا کاسته نشده است بنابراین مساوی هستند، این استدلال اینهمانی میباشد (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰؛ کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ خویی نژاد و رجایی، ۱۳۸۴). در استدلال جبران کودک چنین استدلال میکند که تغییر در یک بعد بر اثر تغییر در ابعاد دیگر جبران میشود. برای مثال اگر کودک در پاسخ به پرسشهای نگهداری ذهنی مایع استدلال کند که این لیوان بلندتر و لیوان دیگر پهنتر است، بنابراین آنها مساویاند. این استدلال را استدلال جبران مینامند. همچنین در استدلال برگشتپذیری کودک به توانایی انجام دادن یک عمل در جهت معکوس نائل میشود. برای مثال او میفهمد که با برگرداندن آب در لیوان قبلی، حالت اولیه بر میگردد (همان).
ب- تفکر اجتماعی
در مرحلۀ عملیات عینی کودک میتواند دیدگاه های دیگران که ممکن است با دیدگاه های او متفاوت باشد را درک کند. طبق نظر پیاژه، تعاملهای اجتماعی کودک با دیگران برای رهایی از خودمداری، از اهمیت ویژهای برخوردار است. زیرا کودک در طی این تعاملات ناگزیر است برای تأیید نظرات خود، نظرات دیگران را نیز بررسی کند (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸).
پ-طبقه بندی
مهارت دیگری که در مرحلۀ عملیات عینی توسعه مییابد، توانایی طبقهبندی[۱۲۱] یا گروهبندی اشیاء است. کودک در این مرحله میتواند اشیاء را به طور مرتبهای طبقهبندی کند، روابط درون گنجی طبقهای[۱۲۲] را بفهمد، و آنها را زنجیرهسازی کند (اشیاء را بر حسب اندازه یا برمبنای حروف الفبا دستهبندی کند)، و اصول تقارن و تقابل بین آنها را درک کند (دو برادر، برادر یکدیگر هستند) (ال. سولسو، ۱۹۳۳، ترجمۀ ماهر، ۱۳۸۱).
ت-ردیف کردن
ردیف کردن عملی عینی است که مشتمل بر مرتبسازی محرک به همراه برخی خصوصیات کمی (از قبیل طول، وزن) میباشد. این توانایی تا زمان تحول سیستم عملیات عینی به منصه ظهور نمیرسد (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸).
ح- انتقال پذیری
انتقال پذیری[۱۲۳] یعنی توانایی تلفیق منطقی روابط به منظور درک نتایجی معین. در این حالت اگر سه چوب به کودک با ارتفاعهای مختلف داده شود که الف بزرگترین آنها باشد، ب متوسط و ج کوتاهترین. در نظریۀ پیاژه، کودکان دارای تفکر عملیات عینی میتوانند این رابطه که اگر ب کوچکتر از الف، و ج کوچکتر از ب باشد بنابراین، ج کوچکتر از الف است را درک کنند. در حالی که کودکان پیشعملیاتی قادر به درک آن نمیباشند (ال. سولسو، ۱۹۳۳، ترجمۀ ماهر، ۱۳۸۱).
۲-۳-۵-۲-۴- عملیات صوری
با این که کودک در مرحلۀ عملیات عینی از نظر توانایی های شناختی پیشرفت مهمی کرده است اما به نظر پیاژه هنوز برخی محدودیتها مشخص بر آن توانمندیها اعمال میشود. این محدودیتها شاید به بهترین وجه در نامی که به این دوره داده شده یعنی عملیات عینی، منعکس است. هرچند کودکان در مرحلۀ عملیات عینی از لحاظ استدلال، حل مسئله و منطق از کودکانی که در مرحلۀ پیشعملیاتی هستند پیشترند، اما تفکرشان هنوز هم به عملیات عینی فعلی و موجود محدود است. به عبارت دیگر آنچه کودکان در مرحله عملیات عینی قادر به انجام آن هستند هماهنگی امور مشخص در یک موقعیت واقعی و عینی است در حالی که آنها هنوز قادر به هماهنگسازی امور محتمل در یک موقعیت انتزاعی یا فرضیه ای نیستند (کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ فدری، ۱۳۸۳؛ بیابانگرد، ۱۳۸۴).
پیشرفتهترین مرحلۀ تحول شناختی که تقریباًً از ۱۲، ۱۳ سالگی آغاز میشود و تا بزرگسالی ادامه دارد مرحلۀ عملیات صوری است (بارت و منتز[۱۲۴]، ۱۹۷۹). یکی از قابل توجهترین ویژگی مرحلۀ صوری این است که نوجوانان میتوانند علاوه بر مسائل واقعی دربارۀ مسائل فرضی-در مقابل آنچه احتمال میرود-استدلال کنند و به احتمالات نیز به اندازۀ واقعیات موجود بیندیشند. آنها قادرند در مورد مفاهیم کاملاً انتزاعی بدون مراجعه به اشیای فیزیکی و عینی استدلال کنند (گورت زل و همکاران[۱۲۵]، ۲۰۰۷). اگرچه از لحاظ کارکرد، تفکر صوری و عینی با هم مشابهاند و هر دو عملیات منطقی را به کار میبرند اما تفاوت عمدهای که بین دو تفکر وجود دارد. تفکر عینی به حل مسائلی محدود میشود که در زمان حال محسوس و عینی باشند. از این رو کودکان در مرحلۀ عملیات عینی طبق واقعیت عمل کنند. آنها نمیتوانند به خوبی از عهدۀ حل مسائل کلامی پیچیدهای مثل قضایا، مسائل فرضی یا مسائل مربوط به آینده، برآیند. در مقابل، کودکان در مرحلۀ عملیات صوری، میتواند با هر مسألهای
مواجه شود، آنها میتواند به گونهای مؤثر دربارۀ حال، گذشته، آینده و مسائل گزاره ای و فرضی به استدلال بپردازند (برد، ۲۰۰۵ ) و قادر هستند برای هنر نوع مسئله ای (عینی و نتزاعی) تفکر منطقی را به کار گیرند (گورت زل و همکاران، ۲۰۰۷).
الف- قابلیت های تفکر کودک در مرحلۀ عملیات صوری
۱- استدلال فرضیه ای-استنتاجی[۱۲۶]
استدلال فرضیهای–استنتاجی استدلالی است که مقدمات نتیجهگیریهایش بیشتر براساس فرضیات استوار است تا واقعیتهای زندگی (براینرد[۱۲۷]، ۱۹۷۸، ص ۲۰۵). کودکان در عملیات صوری میتوانند دربارۀ مسائل فرضی به گونهای کاملاً نمادین (در ذهنشان) به استدلال بپردازند و نتایجی منطقی استنتاج کنند. جنبۀ دیگر استدلال فرضیه ای-استنتاجی در مرحلۀ عملیات صوری، توانایی استدلال با بهره گرفتن از فرضیه های غلط (مقدمات غلط) و نتیجهگیری منطقیای است که از همان فرضیه ها استنتاج میشود. مثلاً اگر با عبارت فرض کنید سگ بزرگتر از فیل است بحثی منطقی را مطرح شود و از کودک عملیات عینی خواسته شود آن را حل کند؛ کودک بیان میکند که فیل از سگ بزرگتر است و بدین پرسش نمیتوان پاسخ داد. حال آن که کودکان عملیات عینی میتوانند این را بپذیرند که ممکن است سگ بزرگتر از فیل باشد.
۲-تفکر گزاره ای[۱۲۸]