دانلود تحقیق و پایان نامه ارشد

مطالعۀ نقش آموزش پیش دبستانی در تحول شناختی دانش آموزان پایۀ اول ابتدایی- قسمت ۹

ابتکار در برابر گناه (آلتی)

۳ تا ۶ سالگی

کودکان از طریق بازی وانمود کردن، نوعی آدمی را که میتوانند شبیه آن شوند را تجربه میکنند. ابتکار- حس جاه طلبی و مسئولیت- در صورتی پرورش مییابد که والدین درک نو یافتۀ مقصود و هدف را تقویت کنند. اگر والدین توقع کنترل شخصی خیلی زیاد داشته باشند، نتیجۀ آن کنترل بیش از حد یا گناه خیلی زیاد خواهد بود.

سخت کوشی در برابر حقارت (نهفتگی)

۶ تا ۱۱ سالگی

کودکان در مدرسه قابلیت همکاری با دیگران را پرورش میدهند. حقارت در صورتی ایجاد میشود که تجربه های ناخوشایند در خانه، مدرسه، یا با همسالان به احساس بیکفایتی و حقارت منجر شود.

هویت در برابر سردرگمی هویت (تناسلی)

نوجوانی

نوجوان میکوشد به سوالهایی نظیر من کیستم و جایگاه من در جامعه چیست؟ پاسخ دهد. ارزشها و هدف های خود برگزیده به هویت شخصی با دوام میانجامد. پیامد ناخوشایند، سردرگمی در مورد نقشهای بزرگسال آینده است.

صمیمیت در برابر انزوا

اوایل بزرگسالی

افراد جوان میکوشند با دیگران روابط صمیمی برقرار کنند. برخی افراد به خاطر سرخوردگیهای قبلی نمیتوانند روابط صمیمی برقرار کنند و از دیگران منزوی میمانند.

زایندگی در برابر رکود

اواسط میانسالی

زایندگی یعنی کمک به نسل بعدی از طریق فرزند پروری، کمک به دیگران یا کار خلاق. کسی که در این زمینه ها شکست میخورد احساس میکند که دستاورد با معنایی نداشته است.

انسجام من در برابر نا امیدی

پیری

افراد در مرحلۀ آخر در مورد نوع فردی که بودهاند، تأمل میکنند. انسجام از این احساس ناشی می شود که زندگی آن گونه که بوده، ارزش زیستن را داشته است. افراد سالخوردهای که از زندگی خود ناراضی هستند از مرگ میترسند.

۲-۳-۵- تحول شناختی
تحول شناختی کلیۀ تغییرات فرایندهای ذهنی همچون تفکر، یادگیری، حافظه، قضاوت، مسأله گشایی، و ارتباطگیری را شامل میشود (رایس، ۱۹۲۲، ترجمۀ فروغان، ۱۳۸۸). از میان مهترین نظریه پردازان حوزۀ تحول شناختی ژان پیاژه[۶۱]، جروم برونر[۶۲]و لو ویگوتسکی[۶۳] شهرت جهانی قابل توجهی دارند. نظریۀ ژان پیاژه یکی از مهمترین نظریه های تحول شناختی است. به طوری که نظریۀ او به عنوان یک نظریۀ برجسته در تحول شناختی شناخته میشود (فلاول[۶۴]، ۱۹۶۳ به نقل از سیمتوا[۶۵]، ۲۰۱۰). اگرچه نظریۀ پیاژه به اصطلاح یک نظریۀ قرن بیستمی است، اما به علت دقیق و کارآمد بودنش، هنوز در کانون توجۀ دانشمندان علم روانشناسی قرار دارد (ترکاشوند، ۱۳۹۱). پیاژه بیش از هر نظریهپرداز دیگری در شکلگیری درک ما را از چگونگی تغییرات شناختی نقش داشته است. او با الهام از بررسیهای عمیق خود در رشتۀ زیست شناسی و تلفیق آنها با چگونگی تحول دانش و منطق که از مشاهدۀ مستقیم کودکان به دست آورده است، یکی از جامعترین نظریه های تحول شناختی را ارائه داده است (احدی و جمهری، ۱۳۸۲).
پیاژه برای رسیدن به هدف خود، یعنی بررسی شکلگیری شناخت در انسان، از شیوهای نوین به نام شناخت شناسی تکوینی[۶۶] استفاده کرد و از طریق جمع آوری اطلاعات دربارۀ رفتارها و اندیشه های کودکان درصد این بود که اعمال و افکار کودکان را شناسایی کند. به سخن دیگر پیاژه میخواست منشاء و چگونگی تکامل دانش بشر از جهان را مطالعه کند، زیرا فرض او این بود که اگر بتواند بفهمد که چگونه دانش در نزد کودکان ساخته میشود آنگاه خواهد فهمید دانش چیست؛ زیرا ساختمان دانش ماهیت آن را نشان میدهد (سیف، ۱۳۸۶، ص ۶۹؛ ترکاشوند، ۱۳۹۱). از این رو، نظریۀ او یک چارچوب مفید برای درک چگونگی تحول و تغییر تفکر کودکان و نوجوانان از مسائل جهان را فراهم کرده است (نایت و ساتون[۶۷]، ۲۰۰۴). نظریۀ پیاژه اغلب به عنوان یک نظریۀ سازندهگرایی[۶۸] شناخته میشود (تامسون و همکاران، ۱۹۹۶). بر طبق نظریۀ سازندهگرایی، افراد محیط و تجارب خودشان را درست از دانش و تجربهای که در حال حاضر دارند تفسیر میکنند. بنابراین دانش شخصی فرد تابع تجربیات پیشین، ساختارهای ذهن و عقاید شخصی او می باشد که برای تفسیر اشیاء و وقایع مورد استفاده قرار میگیرد (شیخی فینی، ۱۳۸۱). از این رو پیاژه معتقد است که کودکان همچون دانشمندان به تنهایی در مواد فیزیکی، منطقی و ریاضی جهان شان برای ساخت واقعیت کار می کنند (تادج[۶۹]، ۱۹۹۳).
۲-۳-۵-۱- مفهوم و ماهیت تحول شناختی از دیدگاه پیاژه
بنا بر نظر پیاژه کودک موجودی ذاتاً فعال است که علت اولیۀ اعمال ذهنیاش خودش است. بنابراین هرگونه شناخت در کودک از طریق تعامل فعال او با محیط خارج به وجود میآید. در حقیقت کودک از طریق تعاملی که با محیط برقرار میکند به کندوکاو در محیط میپردازد. او به طور ذاتی میخواهد با چگونگی کار جهان آشنا شود و نیازمند است در تجربه های خود نظم، ساختار و قابلیت پیش بینی بیابد، همین نیاز را پیاژه تعادل مینامد. تعادل، توزان شناختی بین درک جهان هستی و تجارب است (سیف، ۱۳۸۶). بنا به گفتۀ اگن[۷۰] و کاوچاک[۷۱] (۲۰۰۱)، وقتی درک کودک بتواند رویدادهایی را که مشاهده میکند را تبیین نماید، دنیا برای او معنی میدهد و در حالت تعادل قرار میگیرید. برعکس وقتی درک او نتواند رویدادهایی که مشاهده میکند را تبیین کند، عدم تعادل رخ میدهد و بناب
راین کودک بر انگیخته میشود تا تبیینهای دیگری را جستجو کند (به نقل از سیف، ۱۳۸۶). برای تعادلیابی[۷۲]، تجارب در الگوهای منسجمی به نام طرحواره[۷۳]سازمان مییابد. فتسکو و مککلور[۷۴] (۲۰۰۵، ص۴۸۱) به “الگوهای سازمانیافته اندیشه و عمل که در تعامل بین انسان و محیط به کار میروند”، طرحواره[۷۵] میگویند. اسلاوین[۷۶] (۲۰۰۶، ص ۱۷۳) نیز طرحوارهها را به صورت «شبکه های ذهنی متشکل از مفاهیم وابسته به فهم که بر اطلاعات تازه تأثیر میگذارند» تعریف کرده است (به نقل از سیف، ۱۳۸۶). طرحوارهها در آغاز جنبۀ عینی و روانی-حرکتی دارند اما در دوره های بعدی تحول، یک شبکۀ بزرگ از دانش پیچیده و در هم آمیختهای را شکل میدهند. به هنگام تولد این طرحوارهها ماهیتی بازتابی دارند، بدین معنا که با توجه به فعالیتهای حرکتی سادهای که ویژگی بازتابی دارند مثل مکیدن، چنگ زدن میتوان به وجود این قبیل طرحوارهها پی برد (وادزورث[۷۷]، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸). به تدریج همگام با تحول کودک، این طرحوارهها تعمیم یافتهتر، متمایزتر و منظم، یگانه و هماهنگ میشوند. تعداد طرحوارههایی که در هر زمان در دسترس ارگانیسم قرار دارد ساخت شناختی او را تشکیل میشود. این ساخت چگونگی تعامل کودک با محیطش را تعیین می کند. در واقع طرحوارههای ارگانسیم تعیین میکند که چه مقدار از محیط را درک کند یا حتی به آن پاسخ دهد. طرحوارهها هیچگاه از تغییر و تحول و نو شدن باز نمیمانند بلکه دائماً به منظور پاسخ به محیط در حال تغییر و نو شدن هستند (السون و هرگنهان، ۲۰۰۵، ترجمۀ سیف، ۱۳۸۶).